Los medios de información, producto del desarrollo tecnológico, además de fomentar violencia de manera directa e indirecta (más indirecta que directa), nos “venden” la idea de que la felicidad y el éxito en el amor proceden de la influencia omnipotente del dinero. La televisión, por ejemplo, pretende inculcar la percepción de una vida carente de sentido humano y de los ideales que supuestamente deben guiar la educación, provocando, en quienes no tienen espíritu crítico, que se familiaricen con funciones sociales normativas y estereotipos que obedecen a criterios discutibles o a patrones de conducta de otros; así mismo, con diversos ardides, sofismas y falacias, procura “sensibilizar” persistentemente el principio de que el éxito depende del consumo, y de que es siempre el más fuerte el que triunfa; y propone una idea de la felicidad basada en valores egoístas sin referencia a la solidaridad con los demás. Cuando encendemos el televisor, tal como nos decía Estanislao Zuleta, nos “bombardean” con mensajes que nos dicen que “la felicidad se encuentra en consumir, en comprar algo”, y que si usamos determinada loción nos “lloverán” pretendientes para prodigarnos “amor”.
El psicólogo, investigador e intelectual Augusto Ramírez, al respecto, señala que “bajo la apariencia de una pluralidad de opiniones, del libre flujo de la información, de la libre concurrencia del mercado, nos proponen miles de productos y una sola idea: comprar. El pensamiento único que imponen tiene múltiples presentaciones, infinitas etiquetas pero una sola opción: comprar. El consumo como la finalidad de la vida, el mercado como único escenario racional posible… El televidente-consumidor siempre tendrá que ver el mundo por la ventana que el mercado elige… El modelo consumista es irracional en la medida que pretende imponer el consumo como único fin de la vida y el despilfarro de los recursos agotables como la única vía de un desarrollo sostenible… La adicción consumista al mercantilizar todos los medios de gratificación, ha limitado los recursos de adaptación humana, dejando a la gente indefensa ante las presiones del medio… Los falsos valores del hedonismo materialista al empobrecer la vida espiritual, al mercantilizar todas las vías de gratificación y autoafirmación humana, ha cerrado todos los horizontes vivénciales, enclaustrando el sentir y el pensar dentro de la unidimensionalidad del mercado. Esta cosificación del Ser, ha convalidado la irracionalidad del consumismo, imponiéndolo, no solo, como la mejor manera de vivir, sino como la única posible… Donde el acto de comprar ha sido impuesto como la forma universal de gratificación personal y la única manera de apuntalar la autoestima, el no tener dinero, el no poder comprar es sentido como una derrota personal, como una humillación desmoralizante. La imposición de los valores del mercado como cualificador de todas las relaciones humanas, ha mercantilizado el vivir, convirtiendo la sociedad en un gran bazar y a toda la gente en mercancía”[1]. El filósofo Giovanny Carreño Díaz nos dice que “a través de la filosofía es posible que el alumno confronte su escala de valores y decida libremente optar por la vida en abundancia o por el escurridizo laberinto de la destrucción”, y agrega que “resulta fundamental transmitir pasión por la vida y no dejar que ellos se pierdan en los supuestos valores que coloca la sociedad, porque si al ser humano le arrancáramos el mundo de las valoraciones y quedaran éstas encerradas en una esfera subjetiva, se provocaría una profunda deshumanización y la tierra se convertiría en un lugar inhabitable”[2].
Eduardo Galeano[3] precisa que la mayoría debe resignarse al consumo de fantasía, pues se venden a los pobres ilusiones de riqueza, a los oprimidos ilusiones de libertad, a los vencidos sueños de victoria y a los débiles sueños de poder. Por su parte, Zuleta afirma que “el éxito en el amor, en la sexualidad o en las relaciones humanas; la imagen de sí o la identidad; todo se compra y entonces del dinero es el dios, consígase como se consiga, porque a uno no le preguntan los vendedores cómo lo consiguió”[4]. En esa “lógica” ilógica comprar algo es lo que da valora la vida y no el pensar por sí mismo, en el vivir una existencia reflexiva. “En el fondo lo que cuenta –aclara Zuleta- es conseguir la plata como sea, pues el esfuerzo no está valorado, si no el consumo, y por lo tanto hay que consumir. Lo único que diferencia a los hombres entre sí, según el mensaje de la publicidad, es lo que compran. Y si lo único que diferencia y abre las puertas al amor, a la felicidad, a la realización, es el consumo, entonces el dinero es Dios”[5]. Vale aclarar que me identifico con Zuleta no porque sea de izquierda, marxista, socialista o comunista; mi simpatía con éste es por su conciencia crítica, por su condición de iconoclasta, desmitificador, reaccionario y contestatario; porque era un “pensador”.
Los medios de información no cumplen a cabalidad una función social; muchas veces están al servicio de los monopolios, del Gobierno y de los políticos, quienes hábilmente los aprovechan para fortalecer el poder, incrementar el consumismo, alienar y masificar al pueblo, adoctrinar y emitir publicidad política falaz y demagógica. Son hábiles en sus argumentaciones demagógicas, con las que, a través de certeras falacias y sofismas, convencen aprovechando los sentimientos o creencias del populacho. Mediante falacias promocionan productos “con recursos que nada tienen que ver con el producto mismo (porque está de moda, porque se acompaña de bellas mujeres su exhibición, porque lo usa gente refinada, etc.”[6]. En nuestra sociedad biclasista, según la psicóloga Leonor Noguera Sayer, los medios de información “se rinden y se pliegan ante los enamorados del poder, quienes con su ayuda configuran hoy el monopolio más recio, más incisivo y más sutil”[7]. Con su publicidad alienadora y con su falsa información manipulan y crean un mercado artificial de necesidades y productos sin fin.
Dentro de la dinámica arrolladora de los medios de información, “los objetivos vitales y los valores pierden su orientadora claridad, para convertirse en esquemas, en fórmulas transaccionales que conducen a flojos y cómodos acuerdos. El análisis de las ideas, la búsqueda del conocimiento profundo, la construcción de las interpretaciones y de los conceptos, se reemplaza frecuentemente por códigos y mecanismos comunes, que eximen de la temida tarea de pensar”[8]. En concepto del psiquiatra Paulino Castells, citado por Jorge Alcalde, "debido a los numerosos episodios de agresión que se exponen en la televisión, los niños sobreestiman la violencia real y eso aumenta sus relaciones de miedo y soledad"[9].
El contundente y revelador punto de vista del aludido Zuleta llama la atención cuando aclara que los medios de información “han fomentado la violencia mucho más en una forma indirecta que directa; no tanto porque presenten escenas violentas o héroes que obtienen siempre la victoria por medios violentos sino sobre todo porque presentan el éxito y el consumo como el último fin de la vida”[10]. Un televidente colombiano observa noticieros y películas sobre tiroteos, violencia infantil, violencia entre adultos, matanzas, secuestros, tomas guerrilleras y otras escenas violentas. ¿Qué hacer? "La responsabilidad es compartida entre los padres, los educadores y las autoridades encargadas de velar por los contenidos. Pero recae en los primeros la decisión final de optar por encauzar el tiempo de ocio de los pequeños"[11].
Comparto el aserto de Augusto Ramírez de que la televisión como medio de información no es nocivo en sí mismo; por el contrario, puede ser un excelente medio de distracción educativa. Lo que es nocivo es su contenido y su excesivo uso. Como la energía nuclear, la televisión se puede usar para enriquecer la vida o para extinguirla. La televisión, en sí misma, en dosis moderadas, no es dañina, por el contrario puede ser un excelente instrumento pedagógico, tanto para la educación formal temprana, como para la formación cultural de niños adolescentes y adultos.
No podemos desconocer que los medios de información, a través de su contundente ideología, actúan de manera gradual y uniforme para permear los modelos educativos con el ánimo de inculcar los valores convenientes a los organismos empresariales, educando para la obediencia y la disciplina, es decir, para la domesticación. Es así como en la “escuela” no se propician espacios para la reflexión, la discusión razonada y el uso de la libertad. Si el estudiante no cultiva su espíritu crítico, difícilmente podrá detectar e rechazar los esquemas de dominación que lleva implícitos la “educación” que diseña, imparte e impone el gobierno, el establecimiento y/o el sistema o modelo cultural, político, económico y social imperantes.
Quienes tenemos espíritu crítico, quienes nos atrevemos a pensar por nosotros mismos, siempre reflexionamos sobre lo que hemos venido escuchando y leyendo desde niños con respecto a que la educación, en muchos aspectos, tiende a la domesticación de los estudiantes para que piensen y actúen de acuerdo con los intereses del sistema imperante, del gobierno de turno o de lo establecido por el modelo social, político y económico. Y es a través de la evaluación, a la que tanto se opusieron intelectuales de la categoría de Estanislao Zuleta y Jean Piaget (por citar sólo a éstos), mediante la cual el gobierno pide cuentas al alumno (y éste se las rinde a aquél) para saber cómo avanza la domesticación. Con sólo revisar el artículo 1 del Decreto 1290 (16-ABR-09), expedido por el Ministerio de Educación (colombiano) encontramos que “el Estado promoverá la participación de los estudiantes del país en pruebas que den cuenta de la calidad de la educación frente a estándares internacionales”, y que el Ministerio de Educación efectuará “pruebas censales con el fin de monitorear la calidad de la educación de los establecimientos educativos…”
Omaira Morales señala que el plan de evaluación en Colombia “debe ceñirse a las políticas neoliberales de la mercantilización de la educación”[12]. John Ávila, Director del CEID Nacional, durante una entrevista con la aludida Omaira precisa que el plan de evaluación “es un proyecto más para legitimar, validar e imponer la política neoliberal en educación… Las políticas neoliberales han tendido a confundir y desorientar a la comunidad educativa, esta es una estrategia para imponer sus políticas; pero si se analizan, en el fondo existe un plan donde los logros llevan a los desempeños, éstos a las competencias y éstas a los estándares, lo que refleja una especie de cadena donde se va definiendo y profundizando una visión de la educación para el mercado”[13]. Según el filósofo Fernando González Ochoa, se educa para la domesticación, y “entonces educado es el hombre buenos modales impuestos, el hombre dominado o domesticado… Hombre educado significa el que se ajusta a normas… Educar o instruir es cosa del rebaño”[14]. “Todo saber se entrama en una lógica del poder, en un modo de construir sentido y de organizar, de sistematizar y cuadricular y ordenar la vida de los seres humanos”, clara Ricardo Forster comentando para la TV la obra de Foucault. Es tal la capacidad de domesticación de la “educación”, que popularmente se dice que “mi educación fue muy buena hasta que me la interrumpió el colegio”. Y el filósofo Estanislao Zuleta lo confirmó al retirarse del “estudio” cuando cursaba cuarto bachillerato porque el colegio le quitaba tiempo para estudiar…
Expertos en el tema denuncian que la educación es domesticadora porque es adaptar, conservar y crear cultura, y trasmitir valores preestablecidos; así mismo, porque el conocer se reduce a mirar al mundo, y el aprender es servir como depositario de esos valores preestablecidos. Si el Estado mismo, si el establecimiento, si el gobierno y si el sistema neoliberal con su torticero modelo económico “educan” para la domesticación, ¿no le será, acaso, necesario e imperativo al estudiante aprender a filosofar para que evite esa oprobiosa domesticación? La evaluación es propia de la educación domesticadora, la educación bancaria, en la que “el sujeto activo y fuente de conocimiento es el educador quien se encarga de depositar su sabiduría (serie de conceptos seleccionados para favorecer la opresión y no la liberación) a sus educandos u objetos pasivos e ignorantes, a quienes se les realizará el retiro de dichos conocimientos mediante métodos evaluativos como son los exámenes”[15].
El Ministerio de Educación Nacional (colombiano), acudiendo a eufemísticos sofismas, ha tratado de convencernos que el Gobierno diseña la educación para formar estudiantes críticos, analíticos, libres y autónomos, participativos, comprometidos, responsables en la toma de decisiones… El Decreto 1419 del 17 de julio de 1978 precisa que uno de los fines de la educación es “desarrollar en la persona la capacidad crítica y analítica del espíritu científico, mediante el proceso de adquisición de los principios y métodos en cada una de las áreas del conocimiento para que participe en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas nacionales”. El decreto 1002 del 24 de abril de 1984 señala que la educación debe procurar que el joven pueda “tomar decisiones responsables sobre su futuro”. La ley 115 de 1984 dice que los fines de la educación “apuntan al desarrollo dinámico del ser humano, para que pueda insertarse en la sociedad, como un ser autónomo, participativo, comprometido, productivo entre otros”. El MEN en un documento titulado “Formar para la ciudadanía” precisa idealmente que “trabajar en el desarrollo de competencias ciudadanas es tomar la decisión de hacer la democracia en el país, de formar unos ciudadanos comprometidos, respetuosos de la diferencia y defensores del bien común... Unos ciudadanos seguros de sí mismos y confiados en los otros. Unos ciudadanos capaces de analizar y aportar en procesos colectivos. Unos ciudadanos que prefieran el acuerdo y el pacto, antes que las armas, para resolver conflictos. Unos ciudadanos capaces de vivir felices en la Colombia y el mundo de este siglo”.
Observando uno que los estudiantes son seres acríticos y heterónomos, con una mentalidad “del rebaño”, surge la pregunta de que si estos “ideales” se cumplen en la educación. Con pocas excepciones, no es posible encontrar alumnos críticos, analíticos, autónomos, auténticos, iconoclastas, contestatarios, cuestionadores, responsables y comprometidos. ¿Con este tipo de jóvenes “del rebaño” tendremos personas que participen “en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas nacionales? ¿Será que se está cumpliendo el legado socrático de que la verdadera esencia de la educación consiste en poner al hombre en condiciones de alcanzar la verdadera meta de su vida? Esta preocupante realidad compele a los discentes a la imperiosa necesidad de aprender a pensar por sí mismos, a aprender a filosofar.
Parte de mis asertos los confirma, precisamente, un profesor de filosofía: Jhon Fredy Suárez Solano, cuando señala en Una lección extraordinaria, publicada en su Blog, lo siguiente:
“En los últimos años se ha hecho énfasis en las competencias ciudadanas, como una herramienta para formar, no sólo la parte intelectual, sino también las actitudes y los comportamientos sociales de las personas. El problema es que mientras las pruebas evalúan el grado de honestidad de los estudiantes en el aula, los políticos de turno de nuestro país malversan los fondos que son necesarios para educar a estos jóvenes, precisamente para que sean ciudadanos y ciudadanas ejemplares; mientras se les habla en el aula de resolución pacífica de conflicto, vivimos diariamente los destrozos de una guerra endémica e irracional que lleva más de cuarenta años matando a colombianos contra colombianos, y que amenaza con convertirse en una guerra internacional. En conclusión, no hay coherencia entre lo que el estudiante aprende en el aula y lo que debe ver en su realidad cotidiana”[16].
Como la educación que se imparte en nuestro país, es una educación para la “domesticación”, se “enseña” sin filosofía y sin articulación crítica con los demás saberes. En el caso de la llamada “historia patria”, que no es otra cosa que “leyenda patria”, se “ensalzan” y se “enaltecen” a determinados héroes y heroínas como adalides absolutos de nuestra “independencia”. No se puede desconocer que su aporte fue valioso en el plano revolucionario, ideológico y militar. Pero pretender hacernos “creer” que sin ellos no nos hubiéramos “liberado” tan fácilmente del dominio español, es un asunto que hay que replantear.
Los verdaderos adalides, paladines, héroes, heroínas y próceres de nuestra “independencia” fueron las ideas de la Ilustración, alimentadas con el pensamiento filosófico, con el filosofar, de Descartes, Locke, Voltaire, Diderot, D’Alembert, Rousseau, Kant y otros más. La enciclopedia la Historia de Colombia señala que “no es difícil que en un país como el nuestro se haya escogido una pelea a puñetazos y pescozones como el momento clave de nuestra libertad”[17]. La filósofa e historiadora Diana Uribe Forero nos dice que lo que llamamos modernidad, América e independencia es el resultado del pensamiento. “Todo lo que va a sacudir el mundo, lo que va a formar la modernidad, lo que va formar el nacimiento de todos estos países tiene su origen en algo que llamamos la modernidad, y eso es un grupo de filósofos… Las ideas son las fuerzas más poderosas que inventa el ser humano; las ideas viajan en el tiempo, entran en los corazones, transforman los pensamientos, inflaman las pasiones, generan utopías, hacen que las personas se entreguen por completo a una causa; detrás de una causa hay una idea. Por eso las ideas de la Ilustración son el laboratorio que va sacudir a Europa y que va a producir el nacimiento de nuestro continente… ¡Cómo serán de poderosas, cómo serán de fuertes, que logran atravesar océanos, cordilleras, continentes, civilizaciones y tiempos! Una de las fuerzas más grandes que tiene la historia es la fuerza de las ideas... Esas ideas se van a concretar en revoluciones”[18]. Las verdaderas revoluciones, en concepto del filósofo José María Samper, son de ideas.
Un manual didáctico aclara que “los intelectuales, representantes de la aristocracia criolla, recibieron el influjo del liberalismo inglés y del iluminismo francés: Locke, Mostesquieu, Rousseau, Voltaire”[19]. El filósofo Sergio Arboleda pensaba que para que las revoluciones fueran hechos auténticos y consecuentes tenían que estar fomentadas por las ideas. En su Historia del mundo, Uribe Forero dice que “la independencia que van a tener las colonias americanas será hija de la Ilustración”, y agrega que “Serán las ideas de la Ilustración, a través de Francisco de Miranda, las que animarán e instigarán los procesos de independencia de América Latina”. Los movimientos libertarios estuvieron animados por las ideas de la Ilustración. El poeta José María Vargas Vila, testigo de la época (un intelectual iconoclasta, mordaz e irreverente), dice en Los divinos y los humanos que el espíritu libertario no vino como el del “creador” en las narraciones fabulescas de la Biblia sino en “alas de la filosofía”. Nariño, Torres, Bolívar y Santander emanciparon las multitudes, los filósofos intentaron emancipar las conciencias. La referida Historia de Colombia aclara que “a pesar de todos los esfuerzos del gobierno español por impedir que las ideas de libertad proclamadas por los intelectuales ingleses y franceses prendieran en América, la revolución francesa y los derechos del hombre incentivaron en las colonias el deseo de sacudirse el yugo de las potencias europeas”, razón por la que, en “el equipaje de los pensadores y hombres de ciencia forjados en Europa, que se acercaban a Nuevo Mundo, traían uno que otro libro que al juntarse fueron abriendo los apetitos intelectuales de los que más adelante serían padres de la Independencia”. No obstante la intención de la corona española de impedir por todos los medios la propagación de las ideas de la Ilustración, pensadores españoles como Benito Feijoo, Gaspar Melchor de Jovellanos, Pedro Rodríguez de Campomares y el conde Aranda incendiaron la mentalidad ilustrada “por medio de escritos en los cuales se daban a conocer los progresos de las ciencias y el adelanto técnico en otros países”[20].
La misma dinámica oprobiosa de la conquista y la colonización impuesta a la fuerza por España, reflejada a través de la violencia, el saqueo y la domesticación religiosa, dieron origen a la inconformidad que incubaron los procesos de independencia y emancipación. José María Samper reconoce que la lógica de la conquista y posterior colonización dinamizó la lógica de la independencia americana. Fue así que España al desarrollar injustamente la conquista y la colonia preparó, sin proponérselo, la revolución. “Sin quererlo, España dio a luz uno de los fenómenos más extraordinarios de la historia política moderna: la revolución americana”[21].
Es verdad que nos “independizamos” de España, pero sólo en lo militar, político y gubernamental. ¿Acaso no dependemos científica, técnica, cultural, religiosa y filosóficamente de Europa, incluida la misma España? El mismo texto escolar[22] señala que a pesar de la independencia política el cambio cultural no es significativo, razón por la cual los hábitos de dependencia forjados durante la colonia permanecen, y que en la actualidad a nivel cultural somos consumidores acríticos de todas las corrientes artísticas, filosóficas, científicas, políticas y religiosas que se ponen de moda en Europa o Estados Unidos. José María Samper[23] dice que la vieja España todavía nos combate sin quererlo por medio de sus representaciones, es decir, de los elementos que nos dejó profundamente arraigados en las instituciones, tradiciones y costumbres coloniales. Fernando González Ochoa señala que copiamos constituciones, leyes, costumbres, pedagogía, métodos y programas. “La imitación ha sido nuestro vicio colombiano y latinoamericano. Imitamos versos, modas, catedrales, filosofía, modos de vida. Somos, por ello, vanidosos o vacíos de lo nuestro y de nosotros mismos. Todo es ajeno y simulado”[24]. El reconocido intelectual Luis López de Mesa Gómez aconseja una síntesis cultural más universal para superar la cultura europea que nos ha servido de mentor espiritual, porque, tal como nos dice “es una verdad ineludible el que carecemos de una rica imaginación aún: en cuatro siglos no hemos inspirado una religión, una filosofía, un drama universal, un poema épico, ni en pintura un cuadro de composición original, ni en música una interpretación eminente de lo humano. Hasta hoy vivimos de prestado en grandes proporciones… Nos independizamos oportunamente, pero sin la adecuada preparación racial, territorial, cultural y económica. Continuamos siendo colonia… de España, en literatura y legislación; de Francia, en literatura e ideología general; de Inglaterra, en lo económico y en algunas normas sociales… de Roma, en religión y preceptos morales…”[25]. López de Mesa advierte que mientras no superemos esa dependencia tendremos problemas de identidad cultural. William Ospina, un intelectual con sentido crítico, al respecto, señala lo siguiente:
“Es innegable nuestra pertenencia al orden mental europeo. Un país cuya lengua es hija del latín y del griego; que ha profesado por siglos una religión de origen hebreo, griego y romano; que se ha propuesto el modelo democrático debido a la Revolución francesa y que se reclama defensor de la Declaración de los Derechos del Hombre; una sociedad que se ha formado instituciones siguiendo el modelo liberal europeo, no puede pretender encontrar soluciones ignorando esa tradición. La democracia sigue siendo para nosotros una promesa y aún necesitamos en Colombia una crítica lúcida, vigorosa, implacable, de las iniquidades del poder imperante, como la que emprendió Voltaire en su día, y una propuesta seria de sensatez, de lógica, de generosidad y de valor civil. Lo que requerimos es comprender que una cosa es ser hijos de Europa y otra confundirnos con ella, cuando pertenecemos a un territorio tan distinto, cuando les debemos respeto profundo a los viejos padres que poblaron este territorio por siglos y de los cuales también descendemos, cuando sabemos que la diversidad de nuestra composición natural, étnica y cultural es un privilegio, y no permite la arbitraria imposición de un solo modelo, de una sola verdad, de una sola estética. Ningún país podrá construir jamás un orden social justo y equilibrado si no es capaz de reconocerse a sí mismo y de diseñar su proyecto económico, político y cultural a partir de esa conciencia de sus posibilidades y sus limitaciones”[26].
Los “independizados”, los “emancipados”, siempre se han preguntado y nos hemos preguntado: ¿Cuál “Independencia? y ¿La “Independencia” para qué?
Historiadores, que disienten de la “historia oficial” (de los historiadores a “sueldo”), historiadores con espíritu crítico, como Hugo Rodríguez Acosta, Álvaro Tirado Mejía, Diego Montaña Cuellar, Antonio García, Indalecio Liévano Aguirre, entre otros, “cuentan” que a la denominada “aristocracia criolla” (entre los que se encontraban Nariño, Torres, Bolívar, Santander, etcétera, etcétera, “los libertadores”) la movieron otros intereses distintos al de los mestizos, indios, campesinos y esclavos, es decir, el “pueblo”: el poder político y económico. “Los compromisos pactados en la noche del 20 de julio no implicaron, como suele pensar una declaración de independencia, sino que ellos se limitaron a institucionalizar el gobierno de responsabilidad compartida entre el Virrey y los grandes voceros del estamento criollo. En esa alianza, acordada a espaldas del pueblo, los dos socios se beneficiaron mutuamente: el Virrey continuaba de Jefe de Gobierno… y los notables criollos ingresaban en la Administración… para compartir el poder con quien representaba la Corona…”[27]. Los “descastados” no fueron más que fichas hábilmente “jugadas” y manipuladas por la aristocracia criolla en la consecución de sus pragmáticos logros.
Hugo Rodríguez Acosta precisa que la historia tradicional hace apología desmedida de los “libertadores” y les brinda aplausos por parte de los “historiadores a sueldo”, construyendo “verdaderas leyendas en torno de aquellos personajes, elevados a una dignidad que excede su verdadera dimensión histórica… Estos fueron los ‘libertadores’, es decir, aquellos que hicieron del Estado un instrumento, colocado al servicio de las clases privilegiadas y de sus egoístas conveniencias”. Este historiador crítico agrega que la aristocracia criolla fue incapaz de demoler el caduco orden colonial y sentar las bases de la nueva sociedad. Todo el proceso independentista sólo trajo consigo la transferencia del poder político de los funcionarios españoles a la aristocracia neogranadina. “Lo demás permaneció inmodificable: los indios continuaron siendo explotados por los intermediarios, los hacendados, el Estado, etc.; los negros continuaron siendo esclavos, y sirviendo por lo tanto a los intereses económicos de los terratenientes, hacendados, etc.; los peones, jornaleros, etc., continuaron ligados al grande o mediano propietario rural, en calidad de asalariados; en fin, las masas populares, conservaron, -gracias a la continuidad del ordenamiento colonial- el status social que tenían en la Colonia”[28]. Manuel María Madeido señala que los criollos sustituyeron a los españoles y el pueblo siguió siendo la plebe. La Historia de Colombia refiere que el llamado “Grito de Independencia” no fue “una verdadera demostración del deseo de autonomía de las provincias, sino, mejor, la puesta en marcha de un proceso con el que se esperaba que criollos y chapetones tuvieran los mismos derechos en el Nuevo Reino”, y agrega que este acontecimiento tan renombrado y exaltado estaba “muy lejos de representar el verdadero momento de la independencia de nuestra patria”[29].
El “orden establecido” durante el proceso de “Independencia” y la conformación de nuestra nación, salvo algunas modificaciones, continúa vigente en nuestra sociedad. La falta de personas con sentido crítico, de personas con “mente abierta”, de personas que piensen por sí mismas, es decir, que sepan filosofar, es la consecuencia de que este “orden” establecido continué así, con la concomitante alienación, opresión, masificación y cosificación de los “descastados”.
El compromiso ético de pensar por nosotros mismos es clave para nuestra liberación, nuestra emancipación y nuestra independencia de opiniones y condicionamientos ajenos a nuestro auténtico ser. Esta actitud crítica nos permite tomar conciencia de lo que somos como producto de una cultura determinada, compuesta de industrias, instituciones y valores, y comprometernos con la superación de los esquemas dominantes, que se inician con paradigmas familiares acríticos, con la educación que nos otorga un “cartón” solamente si somos “juiciosos”, “disciplinados”, “obedientes” y obtenemos “buenas notas”, y los medios de información que nos alienan con fantasías y objetos de consumo que “prometen” la felicidad. Si no asumimos una toma de conciencia y un compromiso, difícilmente nos percataremos que el sistema imperante nos va formando para convertirnos en piezas o engranajes útiles para el logro de sus pragmáticos intereses excluyentes y opresores.
La superación de este acervo de circunstancias deshumanizantes o la liberación de su domesticación es posible únicamente a través de la transformación del sistema que nos condiciona. Pero esa actitud, esa praxis, esa acción comprometida, debe orientarse al desenmascaramiento de las condiciones que impiden la genuina liberación del hombre como ser social y como ser cultural. No se puede olvidar que “la inconformidad contra el estatus quo, genera comportamientos contestatarios y asociaciones para el cambio y esto es demasiado peligroso para el sistema”, tal como nos lo revela Augusto Ramírez. En este sentido, el referido texto didáctico advierte que “si alguien cuestiona o se rebela contra su funcionamiento, es declarado subversivo, agente de ideologías foráneas, enemigo de las instituciones democráticas, y se le persigue por todos los medios hasta eliminarlo”[30].
Como moraleja podemos aprender que los hechos históricos no se pueden desarticular del contexto cultural de su tiempo: sociedad, geopolítica, economía, instituciones y filosofía, entre otras manifestaciones del amplio y complejo espectro de la cultura. En el caso de nuestra “Independencia”, el aspecto relativo a lo social se refiere a la sociedad decadente y superficial de la España todavía feudal enclaustrada en su cultura religiosa y contrarreformista, refractaria a la ciencia y al incipiente desarrollo tecnológico; lo geopolítico es inherente a la situación española: invadida por Francia a través de Napoleón, quien entronizó como “regente” de sus destinos y derroteros a su hermano conocido como “Pepe Botellas”; lo económico nos muestra que España ya no era el vasto imperio de Carlos V, “en cuyos dominios nunca se ocultaba el sol”, sino la Gran Bretaña que despuntaba y se perfilaba como la primera potencia política y económica, como el futuro imperio de turno que venía a llenar el vació dejado por la nación ibérica, gracias a su Revolución Industrial, su transformación de las instituciones políticas y el desarrollo tecnocientífico; lo institucional se evidencia en unas vetustas y caducas instituciones, tanto políticas como económicas, profundamente corruptas e inoperantes; y lo filosófico tiene estrecho vínculo con el revolucionario pensamiento de la Ilustración, al que, mientras España se negaba a asimilar, los criollos americanos lo concebían como cartilla doctrinaria y un modelo o proyecto esperanzador de vida, teniendo como orientación y guía a la razón.
A pesar de que la evaluación es “necesaria”, disiento de ella, ya sea formativa o de contenidos, porque ésta tiene como finalidad que el estudiante rinda cuentas al sistema imperante y que éste se cerciore que la “educación” (que según Luis Althusser, es un aparato ideológico de Estado, y una institución de clausura, de acuerdo con Michel Foucault) impuesta sí está cumpliendo con su objetivo: domesticar a los estudiantes. La evaluación es algo antipedagógico porque genera ansiedad, temores y frustraciones en los estudiantes.
En los tiempos de los auténticos educadores griegos, como los sofistas, Sócrates, Platón y Aristóteles, no se evaluaba; simplemente, el alumno debía superar a su maestro; como en efecto ocurrió: Sócrates superó a los sofistas, Platón superó a su maestro Sócrates, Aristóteles superó a su maestro Platón. “Se recompensa mal a un maestro si se permanece siempre discípulo”[31]. Jean Piaget, tal vez el más grande pedagogo, psicólogo y epistemólogo de nuestro tiempo (creador de la “Epistemología Genética”, un novedoso método de investigación), no está de acuerdo con la evaluación o los exámenes, porque “son un estigma de la escolaridad, una plaga de la educación que vicia las relaciones normales entre el maestro y el alumno, comprometiendo en los dos tanto la alegría de trabajar, esforzarse y aprender, como la mutua confianza”. Este insigne pedagogo insiste en que un examen no es objetivo porque implica suerte y depende de la memoria. Como es un fin en sí mismo, “domina las preocupaciones del maestro y orienta el esfuerzo de los alumnos a un trabajo artificial”. En esta dinámica “la escuela tradicional –prosigue Piaget- olvida que su tarea es la formación de los alumnos en los métodos de trabajo y no en el triunfo de una prueba final que se basa únicamente en una acumulación momentánea de conocimientos”[32]. Piaget entonces pregunta: “¿Qué es lo que la escuela logra realmente enseñar? ¿Qué es lo que realmente queda de la educación? ¿Cuáles escuelas producen mejores resultados: aquellas en las que la presión de los exámenes finales falsean el trabajo de los niños y maestros, o aquellas en las que, sin exámenes, el maestro juzga el valor del trabajo del niño a lo largo de todo el curso?” Es por ello que plantea que “la cultura que cuenta en un individuo particular, es siempre la formación propiamente escolar, una vez olvidado el detalle de los conocimientos adquiridos a nivel del examen final, o ¿es la que la escuela ha conseguido desarrollar en virtud de incitaciones o intereses independientemente de lo que parecía esencial en la formación básica”?[33] La educación tradicional con sus exámenes, imposiciones e intereses no respeta al niño, y según Piaget “todo trabajo de la inteligencia descansa sobre su interés”[34], y un “saber obligado es de alguna manera un saber falso”[35].
Otro connotado educador como Estanislao Zuleta también disiente de la evaluación, de los exámenes, debido a que “el estudiante se le educa en función de un examen, sin que la enseñanza y el saber le interesen o se relacionen con sus expectativas personales”. Hace hincapié en que desde la niñez aprende a estudiar por miedo y a resolver problemas que no le interesan. La educación que evalúa, que exige cuentas, “es ideal para el sistema y sus intereses”[36]. El aludido Jhon Fredy Suárez Solano, profesor de filosofía de la Escuela Normal Superior de Charalá, nos dice que el maestro Jorge Luis Borges “no necesitó nunca de la amenaza de las notas para que los estudiantes asistieran a sus clases, que a propósito siempre estuvieron llenas de alumnos entusiastas, o mejor, de seguidores”, y agrega que “es comprensible desmoralizarse porque todos sus estudiantes no rinden de la manera que uno espera y entonces surge la pregunta: ¿Qué hacer para que atiendan a clase, hagan sus tareas y aprendan lo que se les enseña? La respuesta más común es que hay que amenazarlos con las notas. No soy idealista y tengo que reconocer que a veces hay que aplicar ciertas medidas para que los estudiantes sean responsables con sus obligaciones escolares, pero cuando la nota se convierte en el único incentivo del estudiante, es porque algo está fallando en el sistema educativo… Es verdad que no todos somos iguales en cuanto a nuestras capacidades y que en una aula de clase inevitablemente habrá unos estudiantes que son mejores que otros. ¿Pero acaso el único incentivo que tienen los estudiantes para aprender es la nota?, ¿No es posible incentivarlos para que se entusiasmen por aprender?”[37].
Gustavo Villamizar Suárez señala que la evaluación “puede causar angustia, temor, estrés, desvelos entre estudiantes; malgenio, reproches, inquietudes, suspenso o violencia entre padres de familia y a nivel de docentes, incertidumbres, injusticias, desmotivaciones, cantaletas o, en algunos casos, aciertos, complacencias al traducir esta práctica pedagógica al ejercicio del poder” y que ésta valora al estudiante perpetrando “acciones y reacciones de frustración, desestímulo, baja autoestima o desencanto por el aprendizaje y la vida escolar”[38].
Cuánta razón le asistía al poeta Jaime Harker cuando, en su poesía “Soy feliz así no más”, nos dice que sueña “con un techo y un hogar, / unos hijos que conmigo / quieran compartir mi pan. /Pero al ver tantos niños /que a la escuela siempre van / tan cargados de mentiras / y tan sedientos de verdad, / es entonces cuando pienso que / soy feliz así no más”.
LUIS ANGEL RIOS PEREA
[1] RAMÍREZ, Augusto. Ob. Cit.
[2] CARREÑO DIAZ, Giovanny. Ob. Cit.
[5] Ibídem.
[6] PINZÓN GONZÁLEZ, Isaac. Ob. cit.
[7] NOGUERA SAYER, Leonor. Ob. Cit.
[8] Ibídem.
[9] ALCALDE, Jorge. Revista Muy interesante. Editora Cinco, Madrid.
[10] ZULETA, Estanislao. Ob. Cit.
[11] ALCALDE, Jorge. Ob. Cit.
[12] MORALES, Omaira. www.fecode.edu.co
[13] Ibídem.
[14] MARQUÍNEZ ARGOTE, Germán, y RODRÍGUEZ ALBARRACÍN, Eudoro. Sociedad y cultura: hacia la secularización de la filosofía.
[15] ALVIRA BRÍÑEZ, Yamile. Ob. Cit.
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[37] SUÁREZ SOLANO, Jhon Fredy. Ob. Cit.
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